A VIZUÁLIS NEVELÉSRŐL 5/14

Jankovics Marcell, p, 02/16/2018 - 00:08

 

    

 

 

 

 

 

GONDOLATOK A GYERMEKNEVELÉSRŐL ÉS AZ OKTATÁSRÓL

                                                                                       

                                                                                          Mottó: Látod? Nem látod? Na látod!

                                                                                                                                          Vicc[140]

 

      Mivel közoktatásbeli tapasztalataimban a tanulói oldal ezerszer meghatározóbb volt a tanárinál, és mivel az is kiolvasható a szavaimból, hogy mi művészek nem tudunk felnőni, ezért, mielőtt belevágnék a közepébe, szeretném árnyalni a pedagógus Olvasóban a gyerekkoromról esetleg kialakult képet, amely nehezen kezelhető, bukdácsoló gyereknek mutat, aki az iskolában képtelen volt figyelni, az órákon ábrándozott, otthon nem készült, hanem játékaiba merült el. Nem ilyen voltam.  Ennek bizonyítására nincs más eszközöm, mint kiterítem a kártyáimat, azaz idemásolom iskolai eredményeimet.

     Általános iskola (1947–54). I. osztály: jeles – kitűnő; II. osztály: jeles – jeles; III. osztály: jeles – jeles; IV. osztály: közepes – jó; V. osztály: jeles – jeles; VI. jeles – kitűnő; VII. osztály: jeles – kitűnő; VIII. osztály: jó – jeles.

    Gimnázium (1955–59). I. osztály: jó – jeles; II. osztály: jó – jó; III. osztály: jeles – jeles; IV. osztály: jeles – kitűnő. Érettségi bizonyítvány: kitűnő.

    Kétségtelenül volt egy megingásom, és a magaviseletem sem volt mindig „példás”. Ám tudjon róla a kedves pedagógus Olvasó, hogy apám letartóztatása után lettem közepes, s így ez a sorozat nem egy deviáns gyereket mutat, miközben tényleg elütöttem az átlagtól. Nem én voltam deviáns, hanem a kor, amelybe beleszülettem, és amelyben fölnőttem.

   

A tantervekről általában

 

       A közoktatás általános képzési terveivel próbáltam megismerkedni. Középiskolában több mint negyven évvel ezelőtt tanítottam, s ha alkalomszerűen elő is adok diákoknak, nem vagyok otthon a mai iskolákban. Az interneten 2012-ben közzétett Nemzeti Alaptantervet és a 2013-as Kerettanterveket olvastam el. Írás közben kalandozva az interneten, tapasztalom, hogy a Kerettantervek menet közben módosulnak.[141] Követésüket már nem vállaltam. Végül is nem hivatalos fölkérésre, hanem magánszorgalomból írtam az észrevételeimet. Ezért könnyen meglehet, hogy nyitott kapukat döngetek, vagy olyan ajánlásokat kifogásolok, amelyeknek már nyoma sincs az elérhető forrásokban, netán olyan hiányosságokat kérek számon, amelyeket időközben pótoltak, netán szerepelnek az anyagban, csak elkerülték a figyelmemet.

 Nem csak a kerettantervi módosításokat nem követtem. Ahol a tárgy két, A és B változatban szerepel, rendszerint csak az A változatokat néztem át alaposabban. A szakképzés tanterveinek, a kollégiumi nevelés országos alapprogramjának, az Arany János programoknak, a sajátos nevelési igényű iskolai oktatás tantervi irányelveinek és a nemzetiségiskolai oktatás irányelveinek véleményezésétől is eltekintettem. E nélkül is hatalmas az anyag. Minden részvétem azoké, akiknek a fölsoroltakat majdhogynem kívülről kell fújnia.

       Mind az általános észrevételeim, mind a tárgyhoz, helyhez kötött megjegyzéseim szúrópróbaszerűek. Ha nem ezt a módszert választottam volna, írásom terjedelme meghaladná magát a Nemzeti Alaptanterv kereken 200 oldalát a Kerettantervekével együtt. Ugyanezen okból nem idézem részletesen az észrevételezett szövegrészeket. Az Olvasóról föltételezem, hogy internethasználó. Ha nem derül ki, pontosan mire vonatkoznak az általam írtak, a hivatkozott címek, fejezetszámok alapján megtalálhatja a számítógépén bírálatom vagy éppen dicséretem tárgyát. (Oldalszámra csak a NAT[142] ismertetésénél tudok hivatkozni, a Kerettantervek online-változata ezzel adós maradt. Ezzel együtt, csak itt-ott, kapaszkodóként adom meg az oldalszámot.) Előfordulhat, hogy eltérek a vizualitás témakörétől, de magától a tárgytól nem. Előfordulhat, hogy ismétlem magam. Az ismétlődéseket nem egyeltem ki a szövegből, mert nem egy az egyben írtam ugyanazt, és más szövegösszefüggésben a korábban közreadott gondolat új értelmet nyerhet. Legalábbis remélem.

      A mai középszintű képzés abban különbözik az 55– 67 évvel ezelőtt, általános iskolai és gimnáziumi tanulóként tapasztaltaktól, s az is, hogy a mai oktatási cél nem az elsősorban, hogy az iskola hagyományos értelemben vett humán- és reálműveltségű embereket neveljen, hanem a mindennapi ismereteket is bevonva készítse föl a növendékeket az életre. Olyan tantárgyak bevezetéséről határoz (Médiaismeret, Informatika, Technikai, életvitel és gyakorlat, Társadalmi és állampolgári ismeretek stb.), amely mellett kevesebb tér jut a hagyományos ismereteknek. Az eredmény, ha jól látom: nem annyira művelt, mint inkább tájékozott fiatalság.[143]

      A tantervekbe fektetett munka nagysága, színvonala ugyanakkor lenyűgöző. A körültekintő, alapos figyelem ezer és ezer tanújelével szembesül az olvasó a megismert anyagokban. Bocsássák meg a szerzők, ha ezeket nem sorolom föl, és csak alkalomszerűen esik róluk említés. Ennek csupán terjedelmi akadályai vannak.

      Szembeötlő, és erre igyekszem is föl hívni a figyelmet, hogy a NAT szerzői túlnyomórészt tudatformálással, logikai úton próbálnak olyan képességekre, készségekre nevelni a fiatalságot, amelyek az érzelmi szférához tartoznak. A bal agyféltekét dolgoztatják ott is, ahol a jobb féltekének lenne dolga. A logikus gondolkodás nem ifjonti erény, az analógiás gondolkodás, a képzettársítás annál inkább. Sajnos, a hagyományos oktatás is a többnyire az előbbire épített, de mivel ezzel a legtöbb iskolás korú még nem rendelkezik, a biflázás maradt helyette.

     Az embernek először azok a panaszos észrevételek ugranak be, amelyek a tanulók túlterheléséről szólnak, a NAT anyagának „egyelését” szorgalmazva.[144] Szerintem a tanulás örömet is szerezhetne a gyerekeknek, ezt elérni az igazi művészet.

      Elismerve a szerzők mindenre kiterjedő figyelmét, a gazdag merítésből számomra, a laikus számára nem világosak a hangsúlyok. Különösen a tanítás formájára, a vizualitás oktatásban ajánlott arányaira vonatkozóan nem. A kisgyerek, ameddig a nevelés-oktatásban nem uralkodik el rajta a bal agyféltekét ostromló módszer, a vizuális hatásokra a felnőtteknél sokkal érzékenyebb. Ezt sikeres, főleg gyerekek körében sikeres rajzfilmrendezőként bizton állíthatom. Nagy hibának tartom épp a kiegyensúlyozatlan nevelési módszernek következményeként a vizualitás tudatos, az idővel egyre jobban csökkentett szerepét.

      Szerzők listájával egyébként az anyagok végén találkoztam, de nem mindenütt. Föl kellett figyelnem arra, hogy a fölsoroltak között a vizualitást csupán egy személy képviseli, Lányi András, filmrendező. Ő is csak papíron, hiszen régen fölhagyott a filmrendezéssel. Mindjárt hozzá is teszem, hogy nem minden filmkészítő vizuális alkat is egyben. Különösen a dokumentaristák nem azok. „Ha a film nem dokumentum, akkor álom.” - mondja Bergman, egyike a legnagyobbaknak, és szomorú beletörődéssel vallja be, szembeállítva magát Tarkovszkijjal, Fellinivel, Kuroszavával, Buñuellel, hogy álomszerű, azaz vizuális hatásokra épülő filmjei „közül a legtöbb kínos kudarccal végződött.”[145]

     Személyes érdeklődésem, szakmai és szellemi elköteleződésem a következő összegzésre indított, melyet akár eszmei mondanivalómnak is fölfoghat az Olvasó.

  1. A tartalom felől közelítve a tanterveket, nagyobb teret nyitnék a hagyománynak, hagyományos ismereteknek, tekintettel a múlt – jelen – jövő közti folytonosságra.

    Ugyanezt a kérdést a jelenlegi helyzet felől megközelítve föl akarom hívni a figyelmet egy, már más szempontból említett,[146] minden korábbi kortól különböző tényre, a változások lassan követhetetlen gyorsulására. A mostani változások azt jelentik, hogy ami tegnap igaz volt, ma már nem az (pl. a természettudományok területén); ami tegnap érték volt, ma már nem az, és egyre kisebb esély van arra, hogy ismét értékké váljék (művészeti ágak, műfajok, művek körében); ami tegnap bevált használati tárgy, eszköz volt, ma már nem az, van helyette más, korszerűbb, mely a korábbit nemcsak haszontalanná teszi, hanem használhatatlanná is, mert nincs aki megjavítsa, nincs hozzá alkatrész stb. Szinte minden technikai újdonság elavul egy idő után, de nem olyan gyorsan, mint a technikai, technológiai (számítógépes) forradalom „kitörése” óta. Ami pedig a közéletet illeti, a stabilitásnak, folytonosságnak nyoma sincs. Az egymást követő kormányok mindent megtesznek azért, hogy elődeik döntéseivel ellenkező döntéseket hozzanak. Így történt ez eddig az oktatás-nevelés terén is.  

          Leegyszerűsítve a kérdést, úgy érzékelem, hogy a hagyományos humántárgyak esetében alig van változás, a reáltárgyak esetében sokkal nagyobb, de az még – úgymond – szerves fejlődés eredménye. Az új tantárgyak (Társadalom, állampolgári és gazdasági ismeretek, Informatika, Technika, életvitel és gyakorlat, Mozgóképkultúra és médiaismeretek) vonatkozásában azonban már egy gimnáziumi cikluson belül minden megváltozhat.

         Az „én időmben” egy nagy, egyszeri, szintén „forradalmi” váltás zajlott le az iskolában (is) a kommunista hatalomátvétellel. Ennek köszönhetően a humán tárgyakat (irodalmat, történelmet) „új alapokra helyezték”, bevezettek egy Alkotmánytan tárgyat, mely ideológiai előkészítés volt a felnőtt életre, átírták a reáltudományok történetét és eredményeit, (orosz-szovjet tudósokat, feltalálókat, sejtbiológusokat, növénynemesítőket elővarázsolva a semmiből). Hatalmas kárt okoztak, ami abból is látszik, hogy még ma sincs minden a helyén a fejekben.  

          Most más a helyzet. Nemcsak politikai, hanem tudományos, informatikai forradalom alanyai is vagyunk, és a forradalmi változás immár folyamatos. Minden érvényét veszti, ami tegnap érvényes volt. Ráadásul ész nélkül bevezetnek olyan tantervi reformokat (> bolognai folyamat, 2005), amelyekről már a bevezetés előtt a józaneszű tanárok tudják, hogy a felsőoktatást tévútra fogja vinni, és ami azóta be is következett. Mindez megkérdőjelezi sok tantervi anyag tanításának az értelmét.

           2) Az oktatás formáját illetően az írottaknál lényegesen többet építenék a képre, előadásban és írott szövegben a képes beszédre, valamint a (számítógépes) animációra.

    Mindenekelőtt persze animációs filmek vetítésére gondolok. Mennyivel eredményesebb lenne pl. az Iliász és Odüsszeia megismertetése a méltánytalanul elfeledett Bodrossy Félix filmjeivel! (Hellász istenei, 1967; A trójai háború, 1968; Odüsszeusz, 1970.)  Még kétféle „műfajban” javasolom alkalmazni az animációt. Számítógéppel létrehozott, tudományos igényű egyszerű animációkat matematikai, fizikai, kémiai feladatokhoz, kézzel és számítógéppel megvalósított játékos, esztétikus animációkat bonyolultabb (fizikai, kémiai, biológiai, földrajzi, csillagászati) jelenségek, folyamatok ismertetéséhez.

     

    A tantervek nyelvezetéről

     

          Először is: helyesírási és nyelvhelyességi hiba, értelmetlen fogalmazás egy ilyen anyagban nem lehet! Pedig van, nem is kevés. Tessék kijavítani ezeket!

          Van három visszatérő latin eredetű idegen szó, amelyek sűrű előfordulása még az olyan latinos műveltségű ember fülét is sértik, amilyen én vagyok. Ezek: kompetencia, attitűd, motiváció.

          A már emlegetett kompetencia ragozott formáival együtt és összetételekben is csak a NAT-ban 100-szor szerepel. Az attitűd 37-szer, a motiváció 29-szer. Több okból idegesítenek. Mindenekelőtt azért, mert az idegen szóhasználat az anyanyelv köré épülő, már elfogadott tervezetben különösen bosszantó. Másodszor azért, mert ködösítenek. Mindegyiknek több jelentése van. Szándékosan az angol megfelelőjük[147] általános érvényű magyar jelentéseit idézem az Országh – Magay féle nagyszótárból használati sorrendben: competence = kielégítő anyagi helyzet, hozzáértés, alkalmasság, szakképzettség, szaktudás, szakértelem, hatáskör, nyelvtudás, kompetencia. Sajnálatos lenne, ha a tanulás feltétele ismét a kielégítő anyagi helyzet lenne, de bármennyire is mocorog bennem a kisördög, tudom, hogy nem ebben az értelemben szerepel több tucatszor a szövegekben. Miután tanulókra és nem a már megszerzett tudás birtokosaira vonatkoztatja a szót a szöveg, nyilvánvaló, hogy csak alkalmasság értelmében használják, illetve készségnek, képességnek magyarítva. Miért veszi föl a szótár is listára a competence magyar megfelelőjeként a kompetencia szót? Miért nem jók ezek a magyar megfelelők? Miért nem ezek szerepelnek a szövegben? Hogy mást ne mondjak: az oktatás, nevelés vonatkozásában a képesség összekapcsolódik az emberben (tanárban, diákban) a képzéssel, a kompetencia nem. Nem tűnik föl senkinek, hogy a magyar nyelvben  mind a képesség, mind a képzés a kép szóból képződik? A mindennapi nyelvhasználatban szédítő karriert befutó kompetencia éppen érvényes jelentését csak a szövegkörnyezetből lehet kihámozni. (>A kormány kompetenciája, cégünk kompetenciája, a tanuló kompetenciája, ez nem az ő kompetenciája stb.)

          Attitude  = tartás, póz, magatartás(forma), állásfoglalás, viselkedés, álláspont, szellemi beállítottság, állás, helyzet, önteltség, durvaság, szemtelenség, hencegés, fontoskodás. Ezek közül még nehezebb választani, de itt sem az első, vagy éppen a sokadik és utolsó jelentésében használták a szerzők e szót, amely gyerekre nem, inkább fontoskodó és beképzelt értelmiségire illenék.  Úgy gondolom, hogy a szótárban föl sem sorolt hozzáállást akarják érteni alatta.

         Motivation  = indoklás, megokolás, okadatolás, indok, indíték, motiváció, kiváltó ok. A motiváció már bevett része a közbeszédnek, és mint a tantervek esetében is, egy (két) kiváló magyar szó, az indíték (ösztönzés) helyett szokás élni vele. Miért is? Kényelemből?

         Mindhárom szó gyűjtőfogalmat jelöl, de, mint láttuk, nem összes jelentésükben szerepel a NAT-ban, ezért mondom, hogy ködösítenek. Harmadszor, fogalmak lévén, még azok sem tudnak társítani hozzájuk valamilyen képzetet, akik napi szinten használják őket. Magyar megfelelőjük esetében ez könnyebben menne.

         A  kompetenciával van a legnagyobb bajom. Mégpedig azért, mert az oktatás-nevelés célját másképp határozza meg, mint a magyar képesség. A szó töve, lat. competo 3 a valamire alkalmas, képes mellett azt is jelenti, hogy győz valamiben.[148] Az angol compete ige kifejezetten versenyez, verseng, konkurál jelentésű, ami tökéletesen kifejezi a protestáns etikájú kapitalista világ szemléletét. Az eredeti, képes valamire jelentés magyarul viszont arra utal, hogy birtokosa átlátja a dolgát, tennivalóját. Ez utóbbi jelentése ezerszer jobban megfelel az iskolai képzés céljának, mint a versengés a nebulók között. Hiszen azt is érzékelteti, hogy az illető megértette, amit hall, amit tanult, nem csak bemagolta a feleléskor visszamondottakat. A bizonyos területeken gyengébb képességű gyereket komoly mértékben visszavetheti, ha a tanár versenyre kényszeríti a jelzett területen kiválóbb társaival ahelyett, hogy képességeinek fejlesztésére sarkallná. A tudomány- és művészettörténet számos példát kínál arra, hogy a felemásan teljesítő ilyen gyerek felnőttként világraszóló eredményre juthat, ha nem követelnek tőle ott is „kompetenciát”, ahol csak veszíthet.

          Hogy a versengés kimondatlan ösztönzése, ha nem is tudatos, mégis célzatos lehet a tanterv készítőinek a részéről, azt a kompetencia különösen gyakori használata is mutatja a másik kettővel szemben, továbbá az, hogy a sűrűn ismételgetett kulcskompetencia összetétellel sulykolni látszik a diákokban a versenyszellemet. Mondom, nem feltétlenül tudatosan – a verseny, verseng szavak nem szerepelnek sokszor a szövegben, szemben a szintén gyakori képességgel, viszont a globális közösséghez való igazodási vágy annak szellemiségét is magától értetődőnek tekinti. Az pedig még ma is a piacközpontú, meghatározó mértékben versenyszellem.

          Az itt következő kérdésről már föntebb szintén értekeztem, de fontossága miatt visszatérek rá. Mennél újabb átvétel egy idegen szó, annál kevesebb kép, hang, hangulat tárul hozzá. A régen meggyökeresedett idegen szavakkal persze más a helyzet. Mondjuk, az ezer évvel ezelőtt átvett pata, patkó szavak hallatán magától értetődően látjuk lelki szemeinkkel a nevezetteket.[149] A csupán néhány száz éves, többnyire latin kölcsönszavak esetében ez nem mindig ilyen természetes. Nekem pl. a kalkulál szóra, miközben egy pillanatig sem kell gondolkoznom a jelentésén, nem jelenik meg semmi előttem. Ha viszont azt hallom: számol, akkor vagy magát a műveletet látom lelki szemeimmel (valakit, aki az ujjain számol), vagy egy számot (ami még jeles szám is lehet, nekem például most a 12 ugrott be). Az ember – ritka kivétellel – csak az anyanyelvét hallva látja is, amit hall, pedig a látva hallás nagyon fontos a helyes értés szempontjából.

         Azt tartjuk, hogy a mi nyelvünk rendkívül képgazdag. Ez igaz, de ugyanezt minden nép elmondhatja. A nyelvek „látható” szavai többnyire hangzásukban képszerűek. Ilyenek a hangutánzó szavak. (> Dob, angol drum, orosz барабáн.) Látható képet a hangulatfestő szavak sugallnak. (> Sompolyog, hűs, olaj. Ez utóbbi ráadásul réges-rég beolvadt idegen eredetű szó.) Jelzem azok a szavak honosodnak meg könnyen, melyek eredeti alakjukban is érzékletesek, kifejezőek a számunkra. (Ilyen a pata és a patkó is.) Kettős képzettársítású szavunk pl. a régi, szláv eredetű kasza. Egyrészt hangutánzó, kimondásakor halljuk, ahogy az éle belehasít a szénába, gabonába, másrészt hangulatfestő és láttató, mert szinte látjuk is akcióban: ahogy a kaszás kezében a szárak közt siklik a pengéje. 

         Bizonyos műfajokban túlteng az idegen szó használata. Az esetek többségében a szöveg szerzői ezt tudatos stiláris eszköznek tekintik. Sajnálatos. A túl sok idegen szót használó ember, rendszerint értelmiségi, maga alatt fűrészeli a fát. Csak a magához hasonló érti, miről beszél, bár aligha ez a célja. „Az etnikai nacionalizmusra épülő politikai nemzet restauratív nosztalgiájának víziója” – írja György Péter olvasóinak.[150]

         A bürokrata bikkfanyelv, amilyen a honvédségé és a rendőrségé, kevesebb idegen szót használ, de a szókincs szintén nem kifejezetten láttató erejű. A nehézkes fogalmazás, amit pontosságra való törekvéssel indokolnak, még inkább nehezíti a megértést. Álljon itt példaként a Kerettantervek egy nem is túlbürokratizált, de álmosítóan érdektelen magyarázata a 9–12. osztályok részére oktatandó vizuális kultúra mibenlétéről:

    „A vizuális nevelés legfőbb célja, hogy hozzásegítse a tanulókat a látható világ jelenségeinek, a vizuális művészeti alkotásoknak árnyaltabb értelmezéséhez és megítéléséhez, környezetünk értő alakításához. A tantárgy így nemcsak a képző- és iparművészet területeinek a feldolgozásával foglalkozik tehát, hanem tartalmai közé emeli a vizuális jelenségek, közlések olyan köznapi formáinak vizsgálatát is, mint a tömegkommunikáció vizuális megjelenései, a legújabb elektronikus médiumokhoz kapcsolódó jelenségek és az épített, alakított környezet. A képzőművészet, vizuális kommunikáció, tárgy- és környezetkultúra a vizuális kultúra tantárgynak olyan részterületei, amelyeknek a tartalmai végigkísérik a közoktatásban a vizuális nevelést, ám a különböző iskolaszakaszokban különböző módon kapnak hangsúlyt. Ezek a részterületek azonban a legfontosabb tartalmakat biztosítják csupán a fejlesztéshez, de hatékony fejlesztés csakis komplex feladatokban, egymással összefüggő feladatsorokban értelmezhető. A tantárgy oktatása tevékenység-, illetve gyakorlatközpontú, ahol alapvető fontosságú a játékos-kreatív szemlélet, illetve hogy a tantárgy tartalmainak feldolgozása komplex, folyamatorientált megközelítésben  történjen,[151] így a projektmódszer eszközét is felhasználja a tanítás-tanulás folyamatában.”

          Ha a fenti szövegből kihagyjuk a fölösleges ismétléseket, halmozásokat, csökkentjük az idegen szavak számát, egyszerűsítjük az igehasználatot és tömörítjük a mondatokat, majd egyharmadával rövidebb és könnyebben érthető, megjegyezhető szöveget kapunk:

    A vizuális nevelés legfőbb célja, hogy segítse a tanulókat a világ jelenségeinek, a műalkotásoknak árnyaltabb értelmezésében és megítélésében, környezetünk értő alakításában. A tantárgy nemcsak a képző- és iparművészettel foglalkozik, hanem magába foglalja az olyan  köznapi jelenségek, közlések  vizsgálatát is, mint a tömegkommunikáció látványvilága, az elektronikus médiumok megnyilvánulásai és az épített, alakított környezet. A képzőművészet, vizuális kommunikáció, tárgy- és környezetkultúra a tantárgy olyan részterületei, amelyek végigkísérik a közoktatásban a nevelést, ám a különböző iskolaszakaszokban különböző módon kapnak hangsúlyt. Ezek a részterületek csupán a legfontosabb tudnivalókat tartalmazzák a neveléshez, s az csakis tágabb összefüggésű feladatsorokban lehet hatékony. A tantárgy oktatása tevékenységközpontú, gyakorlataiban a játékos-kreatív szemlélet uralkodik, törekszik a tantárgy tartalmainak  folyamatukban is összefüggő feldolgozására, s így az együttműködésre[152] épít a tanítás-tanulás folyamatában.

          Más kérdés, hogy mint arra föntebb többször kitértem, a képes beszédet, vagyis az anyanyelv- és anyanyelven való oktatást is a vizuális nevelés tárgyának tekintem. Az ismeretlen szavaktól hemzsegő szakzsargon, amire szintén bőséges példatárral szolgálnak a tantervek általános, bevezető szövegei is – > a fenti idézetet –, a hieratikus papi nyelvek utóda.[153]

          Összefoglalva: ha azt mondom, kifejező stílus, akkor az azt jelenti, használója láttató képeket alkalmaz, mondandója nemcsak a bal, hanem a jobb agyféltekére is hat.

          A továbbiakban kiadványok szerint, sorrendben haladok előre.

     

    A NEMZETI ALAPTANTERV

     

    A köznevelés feladata és értékei 

     

           A Nat[154] bevallottan tartalmi szabályozás céljával született. Az alább felsorolt tartalmak kivétel nélkül fontosak, és csupán egy témakör említését hiányolom közülük. Egyszerűen megfogalmazva: a dolgok közötti belső és külső összefüggések fölismerésének lehetőség szerinti elsajátítását. A holisztikus gondolkodást jellemző képesség ez.

           Nagy baj, hogy a formai szabályozásról egy szó sem esik. Vagy csak nem vettem észre? Holott egyáltalán nem mindegy, milyen tálalásban okulnak és nevelődnek a nebulók. (> 10639–40.)

           Az Erkölcsi nevelés, Nemzeti öntudat, hazafias nevelés c. alfejezetekben példaképekről, példázatokról külön nem esik szó, pedig ezek érzelmi hatása a nevelés eredményességét segíti. Már Titus Livius római történetíró tudta, hogy a városállam birodalommá emelkedésében mekkora szerepet játszottak a példaképpé magasztosított hősök. Róma történetében sokkal nagyobb helyet biztosított Romulusnak, Mucius Scaevolának, a Fabiusoknak, Cincinnatusnak és társaiknak, mint a történelmi tényeknek. (10641.)

           A puszta fölsorolásnál nagyobb jelentőséget tulajdonítanék a képzelőerőnek – azt lehet alakítani, a képzelőtehetséget nem, mint a szövegben olvasható (uo.).

           Az érzelmi beállítódásról, szeretetről, szociális érzékenységről, mások iránti érdeklődésről írtak száraz, érzelemmentes, azaz bal féltekés stílusa szerintem nem támaszt igényt a tanárban arra, hogy rájöjjön, érzelmek kifejezésével sikeresebben lehet érzelemgazdag embereket nevelni. (10642–44.) Nem elsősorban a tanulókkal való bánásmódra gondolok, hanem a tananyag érzelemmel teli előadására. Feledhetetlen gyerekkori példám, Kozma Andor verse: A karthágói harangok mutatja be az e téren ideális tanárt a szememben.  Elemi és általános iskolában, de még gimnáziumban is találkoztam tanítókkal, tanárokkal, akik tudtak kedvet csinálni a tanuláshoz, de ez mintha fordítottan lett volna arányos a serdülésemmel. A tanári lelkesedés évről évre, ahogy nőttünk, egyre fogyott, s azt kell mondanom, az erre utaló jelek az óvodától az egyetemig az alaptantervi párhuzamosságokban változatlanul jelen vannak.

     

    Médiatudatosságra nevelés

     

     Ez a rövid alfejezet korunk nevelési problémáinak egyik gyökerére tapint rá. A média szó 114-szer szerepel a szövegben, nem számítva a rokon értelmű szavakat, mint pl. a médium, mely 18-szor fordul elő. Ez mutatja, mekkora jelentőséget tulajdonít az Alaptanterv a médiának, s annak, hogy a fiatalok megtanuljanak és akarjanak válogatni. Ennek ellenére a Kerettantervek nem egy olyan, főleg a médiumokban szereplő műfajt ajánlanak tanulnivalóként, amely az én ízlésem szerint nem az. A média, beleértve az internetet, csak töredékében nyújt színvonalas „szolgáltatást”. Íme, egy tanulságos adat. Ha a Google keresőjébe beírom a „p..a” szót, a program „nagyjából 5 953 000” találatot jelez, Bartók esetében kereken 5 millióval kevesebbet. A f..z szóra csak „nagyjából 139 000” érdeklődő kattintott rá, a Bartókra kíváncsiaknál is ötször kevesebben, amiből arra kell következtetnem, hogy – nem kitérve az elhajlókra – a férfiak sokkal primitívebbek  a nőknél.

           A médiára még visszatérek.

     

    A tanulás tanítása

     

           Fontos. Ám itt is csupán az „érdeklődés felkeltésében” vélem fölfedezni azt, amit érzelmi ráhangolásnak, lelkesítésnek gondolhatott a szerző. A továbbiakban a tanulás tanítását csak gyakorlati: technikai, ismereti, eszközhasználati oldalról, azaz továbbra is bal féltekés megközelítésben járja körül a szöveg.

     

    Egységesség és differenciálás, módszertani alapelvek 

     

           A tanulás belső motivációiról szóló módszertani ajánlások is többnyire csak a logika útját, az ésszerűség szempontjairól vennének tudomást (10645–46). A kreativitás 20, a képzelet 9, az érzelem és a fantázia szavak összesen 7–7 helyen fordulnak elő az egész anyagban. Az esztétikum körébe tartozó más fogalmak „motiváló” erőként föl sem merülnek. Pedig a matematikusok, vegyészek a megmondhatói, milyen fontos pl. a szépség az ő területükön is.[155] Egy szép levezetés, egy szép molekula szinte érzéki örömöt okozhat szakmájuk művelőinek. Kémikus unokafivérem szerint a használható anyagok molekulái mindig szépek. Sebésztől is lehet hallani az általa sikerrel kioperált daganatra, hogy gyönyörű. A jelző megválasztásában a sikeres műtétnek is szerepe van. Ha műhiba történik, aligha mond ilyent a sebész. Mindkét példám azt mutatja, hogy a (vélt) esztétikai hatás a racionális elmékben is összefügg a célszerűséggel és eredményességgel.  

     

    A hit- és erkölcstan oktatására vonatkozó szabályok (10648.)                                   

     

           Ha van ”tantárgy”, amelynek érzelmi hatása lehet a nevelésben, akkor az éppen a hittan. Az érzelemkeltésnek is vannak szabályai, de ez a kifejezés valahogy nem illik ide, még a „lágyabb” mód, eszköz szavak is ridegen hangzanak. A hittan bevett kifejezés, eszem ágában sincs helyette mást javasolni, a valóságban azonban nem hitet tanul a gyermek, hanem vallást. (A „vallás tanításai” szoktuk mondogatni.)  Lehet- hitet tanulni? A hit nem tudás! Velünk született adottság, ahogy egyébként Szent Pál is véli, bölcsen, miként a kételkedés vagy a hitetlenség. A hitoktatás – ez is bevett kifejezés –, valójában vallásoktatás. A hitet, helyesen vallást lehet oktatni, de hitre nevelni nem lehet. Meggyőzéssel sem. Hinni és meggyőződni, meggyőzve lenni nem ugyanazt jelenti. A hitetlen diák tehet úgy, félelemből, mintha hinne, de nem meggyőzött, hanem legyőzött lesz. Ezzel szemben a kételkedőt érzelmekkel közelebb lehet vinni a hithez.  A hitetlent, ha nem ateista – az ateizmus sem más, mint egyfajta (vak)hit –, vagyis a közömböst érzelmekkel, nagyszerű példákkal el lehet bizonytalanítani hit(etlenség)ében. Tudom, mit beszélek, egyházi gimnáziumba jártam. Eszmefuttatásomtól függetlenül a hithez, valláshoz a szépség közelebb vihet. A művészetek története, fölemelkedése és hanyatlása a hitek és vallások története is egyben.  

     

    Természettudományos nevelés

     

           Általában az a véleményem, hogy megkedveltetni, megszerettetni egy tárgyat lehet a tanár igazi sikere. Elérheti akár úgy is, hogy saját magát kedvelteti meg, s a diák érdektelensége a kedvelt tanár iránti érzelmei miatt vált érdeklődésbe. A jó tanár nemcsak a számon kért anyag bebiflázását ismeri el, hanem a diák egyéni, külön bejáratú érdeklődését is honorálja. Gimnáziumi biológiatanárom, a szeretetreméltó és végtelenül szelíd Gaál Geláz (nekem Gelaáz) bencés atya egy ízben húsz kérdésből álló röpdolgozatot íratott velünk. Minden szerepelt benne, amit untam: a sejtbiológiától, az idegrendszer működésén át a rendszertani besorolásig. A kérdések közül néhányra nem tudtam válaszolni, a többire eléggé szűkszavú és csetlő-botló választ adtam. Kivéve az utolsó kérdést. Valahogy így hangzott: „Oszd föl a patások rendjét!”  Az állatok már akkor is nagyon érdekeltek, de nem rendszertani besorolásuk miatt, hanem mert gyönyörűek és változatosak. Egész életemben a külcsín felől közeledtem a belbecshez. (> Alább a természettudományos kompetencia kapcsán írtakat.) Ezzel sem bajlódtam sokat. Gondoltam azzal veszem le Gelaázt a lábáról, hogy az összes szarvas-, szarvasmarha-, antilop- és gazellafajt fölsorolom, amelyik az eszembe jut. Sikerült. Egy átlagos tanár elégségessel jutalmazott volna azért, amit (nem) tudtam, meg a szemtelenségemért, hogy nem arra válaszoltam, amit kérdezett, egy jeggyel lerontva a szerintem is közepesre hozott röpdolit. Gelaáz azonban jelest adott, mert neki is volt szépérzéke, és mert tudta, hogy a nem tanított tudás éppoly értékes, mint a tanított.

     

    A mindennapos művészeti nevelés  (10649.)

     

          Elhagyása az 5. osztálytól példázza, hogyan csökken a gyerekek serdülésével a jobb agyfélteke iskolai foglalkoztatása. Míg az óvodást mondhatni szinte teljesen a művészetek szellemében jegyében nevelik, az alsó tagozatosoknál a művészeti nevelés már csak részprogram, az „5–12. évfolyamokon” tovább jelentéktelenedik a szerepe, ekkor már csupán „folyamatosan biztosítani kell a művészeti nevelés tanórai és tanórán kívüli iskolai feltételeit, lehetőségeit”, hogy a Nat bikkfanyelvén szóljunk.

           Összehasonlításul hadd idézzem föl, amiről föntebb és alább a kínai írás kapcsán írok.[156] A kínai gyerekek legkevesebb 2000 írásjelet kénytelenek megtanulni, amelyekhez később további írásjelek zúdulnak rájuk. A kínai írásjelek képjelek, megtanulásuk a jobb agyféltekét terheli. Mivel a kínai egész életében főleg kínai írásjeleket ír és olvas, jobb agyféltekéje állandó edzésben van. Ezzel ugyanakkor a tanuló természetes esztétikai igénye is kielégül, legalább elemi szinten. A kínai írás szép. Kínában (és Japánban) a kalligráfia ezért vált képzőművészeti műfajjá. A betűjeleket író, olvasó európai átlagember jobb agyféltekéje nincs kitéve ilyen karbantartó ingereknek, neki, nekünk mást kell kitalálni.

          Tárgyunkhoz visszatérve belátom, hogy a művészeti nevelés nem foglalhatja el a helyet a más, hasonlóan fontos, vagy még fontosabb tárgyak oktatása elől, de azt elképzelhetőnek tartom, hogy a kép, az esztétikum az összes tantárgy oktatásában az eddigieknél sokkal nagyobb szerepet kapjon, még a testnevelésben, az idegennyelv-oktatásban is.

          Ide kívánkozik, amit Fekete György, a Magyar Művészeti Akadémia elnöke, egykor a Kisképző igazgatója mesélt. Igazgató korában rá kellett döbbennie, hogy nem a művészetek oktatása az igazán fontos, hanem a többi tantárgy művészeti szempontú oktatása, hogy meglássák a gyerekek, mi a történelemben, matematikában és a többi tantárgyban a művészet, művészi.[157] A szívemből szólt. Ám ennél is fontosabbnak tartom, hogy a tantárgyak oktatásába beemelt gazdag képanyaggal jelentősen növelni lehet a tanulók érdeklődését. Erre példa az olyan sikeres történelmi film, mint a Mennyei királyság (Ridley Scott, 2005), mégha nem is teljes pontossággal ábrázolja az adott kort és történelmi eseményt, a rengeteg hasznos, nemcsak képi információ mellett még a nebulók erkölcsi épüléséhez, neveléséhez is hozzájárul.[158]

           Ha már Fekete Györgyöt idéztem (nem szó szerint), hadd idézzem még egyszer. Egy vitában, mely a Műcsarnok igazgatójának a kiválasztása körül folyt, azt mondta: „Ne legyen művész, se művészettörténész. Egy ilyen intézmény élén túl gyakran kellene függetlenítenie magát a saját véleményétől.” Találó észrevétel. És bizonyos értelemben igaz a művészetet oktató tanárra is. Különösen, ha maga is alkotó művész. Mindenkinek szubjektív véleménye van arról, kit, mit érdemes tanítani a művészetek tárgykörében, de áttekintő művészettörténet vonatkozásában a tanár nem lehet igazán szubjektív. És persze más nem egzakt tárgy (történelem, irodalom) esetében sem.

     

    Az idegennyelv-oktatás

     

           Szerintem már óvodás korban el kell kezdeni. Köztudott, hogy kisgyerekkorban, jóval az iskolás kor előtt ragad az emberre a nyelv. Több nyelv tanulása kisgyerekkorban jelentősen megkönnyíti a felnőttkori nyelvtanulást.  Apám felnőtt korában hat nyelven beszélt, s ezt szerinte is annak köszönhette, hogy magyar, német, szlovák, lengyel nyelvi közegbe született. Francia Svájcban született magyar keresztfiam dél-kínai nőt vett feleségül. Első fiuk az iskolában franciául, az anyjával kínaiul, az apjával (és velem) magyarul társalog. Minden nehézség nélkül vált egyik nyelvről a másikra. Felnőtt embert (engem) hasonló helyzet hamar kimerít.

          Nem tudom, igaz-e, csak gyanítom, hogy a 2–5 éves gyerekeket a két agyfélteke egyformán segíti a nyelvtanulásban. Az idő előre haladtával elhanyagolt jobb félteke segítségére már nem számíthat a tanuló, egyre keservesebben tanul. A képi, képszerű gondolkodásmód, ami az írás, olvasás tanulásánál még bevetett eszköz, később már elhanyagolható része a (nyelv)oktatásnak. A nyelvtan tanítása foglalja el a helyét, ami fordított, élettől elrugaszkodott balféltekés módszere a nyelvtanításnak, ezért is sikertelen.[159]  

           Emlékszem első elemista ábécéskönyvemre, benne a P betűre és mellette két rajzra: a pipáéra, alatta a pipa feliratra, és egy kisfiú közelijére, aki a hüvelykujját úgy tartja a szájában, mint a dohányos ember az angol pipáját, és emlékszem a tanító néni kapcsolódó fonomimikai bemutatójára: szájával feltűnő grimasszal ejtette ki a P betűt, és kézjelel is mutatta, valamint hozzá fűzött megjegyzésére: „Csináljatok úgy, mintha pöfékelnétek!”[160] A nyelvészek ma is arra alapozzák a nyelvrokonságra, nyelvi szomszédságra, nyelvi átvételre, nyelvcserére vonatkozó elméleteiket, hogy egymás nyelvét nem ismerő két idegen mutogatva kezd társalogni. Rámutatnak a kezükre, és mondják a nevét, a szemükre, annak is stb.

           Kép , betű, szó, a betű formálása kézzel, hang formálása alakkal együtt, feledhetetlen emlék. Utánzással tanul ember és állat. Emlékezés teszi a tanulást maradandóvá. Állításomat az idegen nyelv tanítására is kiterjesztem. Szerintem az idegen szavak tanulásának nem az a legjobb, csak egyik módja, hogy a szótár egyik, majd másik oldalát letakarva próbálom eltalálni ismételten a látott szó letakart megfelelőjét. A magyar kéz és az angol hand közti megfelelést pusztán a szavak alapján semmi sem igazolja. Ahhoz, hogy megjegyezzem a megfelelésüket, közbe kell iktatnom a kéz képét.  Ez a módszer a környezet tárgyai, a lejátszható cselekvések stb. esetén nagyon hasznos. Bonyolult szavak, elvont fogalmak esetében már nem használható, gyerekekkel azonban nem is ilyeneket célszerű megtaníttatni, hanem azt, amit lát az őt körülvevő világból. Az ige- és főnévragozások táblázatos bemagolása is kerülőút. Azzal, hogy végig tudtam hadarni egy rendhagyó orosz igét egyes szám első, második, harmadik, többes szám első, második, harmadik személyi alakjában, jelen-, múlt- és jövő időben; egy nőnemű főnév mindkét számú alany-, tárgy-, birtokos-, részes- és határozó esetét, kaphattam ugyan ötöst oroszból, de nem tanultam meg oroszul beszélni.

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap

Hozzászólás ehhez


Belépés

Hírlevél

Hírlevél

Tartalom átvétel

Reklám

 

 

 


 

A Magyar Nyelv Múzeuma

 

Inter Japán Magazin

 

Turcsány Péter honlapja

 

Jankovics Marcell honlapja

 

 

Papp Lajos

 

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap