A VIZUÁLIS NEVELÉSRŐL 12/14

Jankovics Marcell, v, 02/25/2018 - 00:27

 

    

 

 

 

 

 

Matematika

 

9–12. évfolyam

 

     Hogy mennyire jelentős a vizualitás a matematikában is, arra példa, hogy a tantervi bevezető megfogalmazója milyen magától értetődően használ – nem hinném, hogy tudatosan – erre utaló szavakat, kifejezéseket:

„Az iskolai matematikatanítás célja, hogy hiteles képet nyújtson a matematikáról mint tudásrendszerről és mint sajátos emberi megismerési, gondolkodási, szellemi tevékenységről. A matematika tanulása érzelmi és motivációs vonatkozásokban is formálja, gazdagítja a személyiséget, fejleszti az önálló rendszerezett gondolkodást, és alkalmazásra képes tudást hoz létre. A matematikai gondolkodás fejlesztése segíti a gondolkodás általános kultúrájának kiteljesedését.

A matematikatanítás feladata a matematika különböző arculatainak bemutatása. A matematika: kulturális örökség; gondolkodásmód; alkotó tevékenység; a gondolkodás örömének forrása; a mintákban, struktúrákban tapasztalható rend és esztétikum megjelenítője…”. (Kiem. tőlem.)

     A matematika és a vizualitás kapcsolódásairól már szintén sokat írtam.[276] Mindazonáltal, a geometrián kívül, néhány részterülettől eltekintve (> függvények, gráfok, Mandelbrot-halmaz), nem képzelik igazán vizuális tárgynak. Erre a bevezető egy fontos megállapítása is utal, mely szerint a matematikának épp az egyik célja, hogy fejlessze „a tanulók absztrakciós és szintetizáló képességét.” Vagyis, hogy az analógiás gondolkodástól a fogalmi, elvont gondolkodás útjára vezesse őket. Annak ellenére ez a cél, hogy maga a szám is kép, és a számok komoly szerepet játszanak a művészetekben (> arány, aranymetszés, Ludolf-féle szám, törtszám – 22/7 – alakjában is, általában a törtszám), vallásokban (> szent vagy mágikus számok, numerológia), költészetben (sorszám, szótagszám, időmértékes ritmus), és hogy még én is érzékeltem gimnazistaként egy-egy sikerült levezetés, megoldás „szépségét”. Bármilyen furcsa is, a statisztikák, amelynek szinte nélkülözhetetlen elemei a képek (diagramok, grafikonok), mindig érdekeltek.

      A fentiek miatt is furdal a kíváncsiság, vajon mire gondolhatott a szerző, amikor fölsorolván az élet, a munka és a tudományok különböző területeit, amelyekhez a matematika segítséget ad, a „humán műveltségterületeket” így ebben az összefoglaló formában kétszer is megemlíti.

 

Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek

      A történelem kedvenc tantárgyam volt. Kiváló tanár, Csóka Lajos tanította, de ennél is fontosabb volt az elérhető képes művelődéstörténeti és tárgyi forrásanyag, amely a történelmet láthatóvá és kézzelfoghatóvá tette.  Az, hogy az ember maga mögött hagyja az unos untig ismert valóságot, képzeletben átlépjen téren és időn, kedvenc időmúlató foglalatosságom volt. Bizonyos szakmákban, amilyen a régészé – valamikor az szerettem volna lenni –, restaurátoré, díszlet- és jelmeztervezőé, kosztümös színdarabok és filmek rendezőé, a nappali álmodozás képessége munkaeszközzé is válik. A történelmi tárgyú, jelmezes filmek mindmáig lekötnek, akkor is, ha cselekményük nem nagyon érdekel, föltéve, hogy a hitelesség, hangulat illúzióját keltik, és korélményt tudnak nyújtani.[277] Nemzedékem történelem iránti érdeklődésének „történelmi” okai is voltak. Elvágyódtunk a nyomasztó jelenből, és a jövő sem tűnt ígéretesnek. A szintén „múltba révedő” grafikus, animációs filmrendező Orosz István arra a kérdésre, miért nem emigrált, a következő találó választ adta: „Időben is lehet emigrálni.”

      Már írtam föntebb a helyszínen szerzett benyomások jelentőségéről.[278] Íme, még két példa, ideillő. Ha valaki meg akarja tudni, mondjuk, milyenek is voltak a középkori európai városok, akkor látnia kell az olaszországi Sienát és a belgiumi Gentet, képen legalább, nem elég csak olvasni róluk.

 

9–10. évfolyam

 

     Fenti rajongásommal a Tanterv az alábbi fogalmazványt szegezi szembe:

„[E] két évfolyam feladata a forráskezelés és -elemzés elemi szabályainak, illetve a tudományos anyaggyűjtés alapjainak elsajátítása. A korábbi, történetek feldolgozásán alapuló, képszerű történelemtanítást felváltja az elemző, az oksági viszonyokat kutató jelegű munka, mely – az általános iskolai történelemtanításhoz hasonlóan – csak a tanulók fokozott tevékenykedtetése [?] révén érhető el. Kiemelt szerepe van a problémaközpontú történelemtanításnak, amely adott esetben teljesen eltérő nézőpontok ütköztetését is szükségessé teszi. A kulcskompetenciák közül a hatékony és önálló tanulás készsége szintjének emelése a legfontosabb feladat. […]

A tanulóknak meg kell ismerniük az elsődleges és másodlagos források kezelésének (kézikönyvek, lexikonok, atlaszok, ismeretterjesztő folyóiratok stb.), valamint az elektronikus adatbázisokban való tájékozódás készségének kialakítása és fejlesztése. A diákoknak ezen a képzési és életkori szinten el kell jutni az események elbeszélésétől, a források tartalmi ismertetésétől a problémafelvetés, magyarázat, fejtegetés, következtetés és érvelés alkalmazásáig, felhasználva a szaknyelvet. Fontos feladat a grafikus kifejezések (diagramok, grafikonok) elemzése, majd készítése, képi információhordozók gyűjtése, válogatása, szabályait. Az anyaggyűjtéshez nélkülözhetetlen a könyvtárakban, illetve azok anyagában készítése, valamint az időben és térben való tájékozódás fejlesztése.”

    „Magasabb szinten” megismétlődik az általános iskolai gyakorlat. Még szerencse, hogy a „képi információhordozók gyűjtése, válogatása” egyáltalán említődik a „tanulók tevékenykedtetései” között. (Miért nem elég a képeké? A szerzőt a szavak száma szerint fizették?)

      Az idézetről egyébként Szakály Ferenc, korán elhunyt kiváló, levéltárosi végzettséggel is rendelkező történész akadémikus barátom jut az eszembe, aki nem tartotta magát eléggé vizuális alkatnak. Ezért több ízben engem kért meg arra, hogy az általa megjelentetendő török viseletábrázolásokat nézzem meg, és meséljem el, mi gondolok róluk.

      Tényleg nem volt vizuális alkat. Megmutattam neki készülő Monda és történelem c. tévésorozatunk azon epizódjait, amelyekben nem működött közre. Amikor meglátta Kassai Lajost, a ma már világhírűlovas íjászt, amint lóhátról előre, oldalra és hátrafelé nyilazva is céltáblába talál, fölkiáltott: „Ilyen nincs! A szakirodalomból tudjuk, hogy a magyarok lóhátról csak hátrafelé nyilaztak.” Kérdésemre, hogy jobban hisz a kollégáinak, mint a saját szemének, azt válaszolta. „Előre nem lehet nyilazni, mert útban van a ló feje.” Hacsak nem olyan bolond a lovas, hogy a ló két füle közé céloz, nincs útban. Feri ezt a mutatott filmrészleten is láthatta volna, ha hisz a szemének. Tanulság ismét: a képnél, látnivalónál e tárgyban alig van fontosabb.

      A bevezetőt követő táblázatokban a „kép” szó alatt, amennyiben ténylegesen képet jelent, és nem átvitt értelemben használatos (mint emberkép, világkép, képes, képpen stb.) elsősorban térkép értendő. Sajnos.

      A feladatok között inkább elvi összefüggésekben szerepel a kép,  mint amely

képes források megbízhatóságára vonatkozó kérdések megfogalmazására, […] képes történelmi témákat vizuálisan ábrázolni (folyamatábra, diagram, vizuális rendező, államszervezeti ábrák, […] statisztikai táblázatok, grafikonok, […] glog (interaktív tabló)”.[279]

     Valódi képekre is utal azért a szöveg, pl. a rómaik korból a Pantheonra, Colosseumra, Augusztus (sic!) szobrára. Szó esik „virtuális utazásról az ókori Rómában”, melyet képek nélkül nehéz elképzelnem. Említés esik készítendő

„beszámolóról többek közt „rádió- és tévéműsorokból. (Pl. a gladiátorok élete.)”

     Miért mond le az anyag római tárgyú filmekről és sorozatokról (Ben Húr, Kleopátra, A Római Birodalom bukása, Satyricon, Gladiátor, Róma tv-sorozat), amelyek arra is alkalmat adnának a tanárnak, hogy helyre tegye a filmek tárgyi tévedéseit? A diákok nézik ezeket a filmeket, s az a fikció rögzül bennük, amit látnak, hallanak. Commodus nem ölte meg Marcus Aureliust, miként a képileg hiteles Gladiátor mutatja. Viszont a nővérét meggyilkoltatta, nem úgy a filmben; nem az arénában halt meg, noha gladiátorkodott, mint a filmben, hanem fürdés közben ölték meg. Ez minden korról elmondható. Akad azért erre is példa a Kapcsolódási pontok közt. Ilyen a

„honfoglalás korát feldolgozó képzőművészeti alkotások megfigyelése [nem inkább tanulmányozása?], elemzése. […] Különböző szövegek, kép- és hanganyagok stb. vizsgálata történelmi hitelesség szempontjából. (Pl. a XIX. századi historizáló festészet alkotásai [pl. Feszty-körkép].)”

Nem ártana ezeket igazabb rekonstrukciókkal szembesíteni.

      Képek, tárgyak illenek olyan témákhoz is, amelyekhez a tanterv nem igényel mutatnivalót. Egykorú ének-zene ismertetéséhez pl. régi hangszereket. Az antik Rómánál maradva ilyen az aquincumi víziorgona, Decsényi János zeneművével: Sírfelirat Aquincumból (1979). A példák tetszés és lehetőség szerint szaporíthatók, természetesen más tantárgyakra is kivetítve. Egyet azért még kiemelnék: a csaták már hivatkozott számítógépes animációját.[280]

      Mindösszesen belátom, épp azért, mert a képes képzést alapvetőnek tartom, hogy a „képes történelem” oktatása az alapozó alsóbb osztályokban nagyobb mértékben indokolt, s hogy az évek számával, a diákok szellemi érésével egyre nagyobb nyomatékot kaphat az általánosítás, hasonlóan ahhoz, ahogy a matekórák számával is nő a matematikai elvontság. Csak azt nem értem, miért lenne akadálya az elvont általánosításnak a kép? A mennél több, különböző korokból, helyszínekről származó kép? Nem éppen ezek segítenének érvényt szerezni az általánosításnak? A tantervezőknek azt is be kellene látniuk, hogy az általuk szorgalmazott elv az élményszerűségnek, és az oktatás hatékonyságának a rovására megy.

 

11–12. évfolyam

    

      Elgondolkoztató, hogy az utolsó másfél század történetére egy egész tanév jut, miközben a korábbi történelem egészének be kell érnie három tanévvel. Hasonló az arány, mint az általános iskolában.[281] Értem én, hogyne érteném. Csak persze, ez a politikai-ideológiai szempontok, magyarul elfogultság beszüremkedésével jár a sine ira et studio (amúgy sosem létezett, csak elvárt) történészi gondolkodásba. Azt hiszem, az angolok vélték úgy – nagyon helyesen -, hogy az utolsó 50 év története nem tekinthető a történelem részének, mert arról még a jó részt személyesen vagy fölmenőiken keresztül érintettek nem tudnak elfogulatlanul gondolkodni. Már Churchill is átlépte ezt a Rubicont azzal, hogy háborús miniszterelnökként megírta a világháború történetét. Már írtam föntebb, hogy a régmúlt történelme ugyanúgy alkalmas az ember szörnyűségének ecsetelésére.[282] Egy példával élve, szerintem totális marhaság a XIX. századi nacionalizmusra, a nemzetek versengésére szűkíteni a XX. századi Európa rémségeit. Ugyanilyen rémesek voltak a korábbi háborúk és népirtások, csak kevesebb ember, lényegesen fejletlenebb haditechnika és tájékoztatás létezett.

       Ugyanakkor az emberi természet borzalmas voltán túl (> anyagyilkosság, kannibalizmus, csecsemő szarba fojtása, agyonverése, nemi erőszak, pedofília, folytassam?) ma sincs épeszű magyarázat a holocaustra – arra, hogy a korábban és ma is teljesen normális(nak tűnő) németek miért tűrték el, hogy „élcsapatuk” röpke 10 év alatt sok millió zsidót elpusztítson, és az „élcsapat” hogyan tudott ebbe bevonni osztrákokat, magyarokat, románokat, szlovákokat, hollandokat, norvégokat, franciákat. Erre az okoskodó, „kijelentő módos” tantervi szövegek még kevésbé tudnak számomra kielégítő választ adni. Többször fölmegy a pumpa bennem, amikor azt olvasom, hogy a „tanuló érti és tudja”. Például:

„A tanuló érti és tudja, hogy milyen tényezők vezettek a kétpólusú világrend megszűnéséhez.”

Nem, nem érti, és sokszor a tanár sem, olykor pedig nemhogy nem érti, de nem is ért egyet a tantervben foglaltakkal, mert olyan a politikai kötődése (pl. szívében még mindig  kommunista). Ha egyszer a médiában megszólalók színt vallhatnak emberiség ellenes bűnöket elkövetők pártolásával, akkor egy tanár miért ne lehetne olyan? Többek között ezért sem célszerű a majdnem jelenkort a történelem tantárgy keretén belül tanítani.
      Elfogadom ugyanakkor, hogy a jelenkor ismerete a társadalmi és állampolgári ismeretek része. Tudni illik, ki a jelenlegi kormány feje, milyen párt kormányoz stb. Na de, ha a médiában a gyerek azt látja, hogy Orbán Sztalin-mintájú hungarocell szobrát ledöntik, a szobor fejét rugdossák , és késsel vágják ki a szívét, amihez egy volt magyar miniszterelnök, egy másik parlamenti párt frakcióvezetője asszisztál, és a tanára pedig egyetért a tévében mutatottakkal, vagy, ha a tanár, mondjuk, azért, mert antiszemita, idézőjelbe téve beszél a zsidóüldözésekről, akkor mit gondoljak  az iskoláról? Na, de ez már egy másik tantárgy, az etika kérdése.

 

Biológia – Egészségtan – A változat

 

9–10. évfolyam

„Az élővilág sokféleségének és szépségének meglátása, az e sokféleségben való eligazodás képessége segíti a természet, és annak evolúciós szempontból különös értéket jelentő sokféleségének megőrzése iránti felelősségérzet alakulását.”

Fontos mondat. A cél csak érzéki tapasztalat révén teljesülhet: látással, érintéssel és hallással. Elsősorban vizuális élmények útján. Rendkívül nagy a választék. Közhelyek, de fölsorolom őket. Együtt ritkán szerepelnek. Természetjárás, kirándulás, gyűjtés, utazáskor külföldön figyelem az ottani természetre: a szabad természetben, természetvédelmi területeken, natúrparkokban, nemzeti parkokban , tájvédelmi körzetekben, megművelt és parlagon heverő földeken, arborétumokban, állat- és növénykertekben, múzeumokban. Állat- és növénytartással:  házi kertekben, falusi udvaron, lakásban (> szobanövények, akváriumok, terráriumok). Természetfilmekkel a tematikus és nem tematikus tévécsatornákon. Természetfotók készítésével. Szaklapokkal: > National Geographic, GEO, Természet világa, Természetbúvár, Élet és Tudomány, Vadon, a Príma díjas Süni, ez a remek gyermekújság, amely a nemtörődömség és elégtelen támogatás miatt szűnt meg, fehér foltot hagyva maga után a gyermeklapok területén. Nem kis szerep jut ezen a téren az iskoláknak, különösen, ha jól fölszereltek.

„[A] Kárpát-medence élővilágának, természeti értékeinek és az azokkal való gazdálkodás módjainak megismerése a nemzeti öntudat erősítéséhez is hozzájárul.”

Másik fontos mondat. Csakhogy a természeti értékek, valamint azok gazdasági értékének meg- és felismerése két különböző dolog. Az első, amire azt mondták régebben, hogy az, ami érdek nélkül tetszik, a második érdekközpontú. Ma úgy mondanám, hogy az előbbi a hosszú távú, az utóbbi a rövid távú érdekre van figyelemmel.  A kettőt összehangolni a feladat.

 

9-10. évfolyam

 

     Olykor elgondolkozom azon, hogy a tantárgyak tanításának miért az a sorrendje, ami. Miért halad időrendben az irodalom tanítása, amikor az Iliász vagy a Szigeti veszedelem, Shakespeare nyelve lényegesen nagyobb szellemi erőfeszítést követel a növendéktől, mint a népmesék, Karinthy Frigyes vagy Weöres Sándor művei)? Miért kezdik a nebulók a legegyszerűbb (?) élőlényekkel, vírusokkal, baktériumokkal, gombákkal, amikor ez a rész a legunalmasabb? Vagy éppen ellenkezőleg, nagy áttekintő témákkal? Az előbbi tűl szűk, az utóbbi túl tág megközelítésű egy kamasz számára. Én legalábbis alig vártam, hogy jussunk el végre a szabad szemmel látható világig. Miért nem az a cél- és életszerű, hogy a megismerés sorrendjében tanítjuk a biológiát? Érthető, ha az egyszerűtől a bonyolult felé halad a tananyag, de nem mindig a legkisebb egységek világa egyszersmind a legegyszerűbb, a biológiában és az atomfizikában a felszín felől a mélybe hatolás, a fölfedezések menete szerint indokoltabbnak tűnik nekem.[283] Hiszen e kettőben épp a nem látható világ, a dolgok miértjét megválaszoló szint a bonyolultabb. (> Agyműködés, fekete lyuk.) Hasonlóképpen, a nagy, elvont általánosságok felől közelíteni ismerős mikrokozmoszunk felé ellentmond a megismerési folyamatnak. Érzelmileg hatásosabbnak és eredményesebbnek vélem, ha a diák maga is fölfedezőként jut el a végkövetkeztetésekig. Legalább „kétfelől” és kétfelé kellene egyszerre közelíteni a tárgyhoz, az alsóbb osztályokban inkább a láthatóra, a konkrétra összpontosítva, a felsősöknél növelni az elmélet és az általánosítás részarányát. Hogy ilyen szándék a tanterv összeállítóiban is mocoroghatott, annak jelét a rendszerezés kiemelésében vélem fölismerni. (Más tárgyaknál is föllelem. > Fizika.)  A növények és állatok csoportosításának bemutatásakor aligha kerülhető meg a külalak és annak részelemei. És mennél több Attenborough filmet mutassunk nekik!

      Az állatok (és növények) viselkedése. (Meg az embereké. > Desmond Morris!) Ez aztán vizuális téma!

      Meglep, hogy a vizualitás a kapcsolódási pontok között mindössze kétszer szerepel, ráadásul a tananyag mellékszálának illusztrálójaként:

„Művészetek: a fa- és virág-szimbolika. Vizuális kultúra: a reklámok hatása, szupernormális ingerek.”

Már megint a reklámok. Az „anyagkörforgások, a víz, a szén és a nitrogén körforgása” bemutatása ábrákkal már száz éve nélkülözhetetlen az oktatásban. Korszerű formája az animáció.

 

11-12. évfolyam

   

       E két évfolyamhoz „kétszer annyi” vizuális kapcsolódást ajánl a tanterv, mint az előző kettőhöz.

„Művészetek: az emberábrázolás, az életkorok megjelenítése. Vizuális kultúra: Emberábrázolás és változásai; szimmetriák, arányok. Reklámok. Vizuális kultúra: formák arányviszonyai. Művészetek: stílusok változásai.”

Akkor is keveslem. És a reklámok miért? Fizetik ezért a szerzőt?

       Ha már az arányviszonyok említődtek: figyelemreméltó, hogy a négy évnek a felét az ember, emberiség, társadalmi-gazdasági kérdések tárgyalása tölti ki, az egész természet pedig be van szorítva a másik kettőbe. Ahogy halnak ki a növény- és állatfajok, úgy kell csökkenie a flóra és fauna felé forduló figyelemnek? Netán épp azért fogy a rájuk szánt idő, mert úgyis fogy a fajszámuk? Ez a szemlélet csak gyorsít a folyamaton. Nemcsak rémálmaimban látom, hiszen filmet készítettem belőle, amiről Madách ír a maga látomásában, csak az

„Él, ami hasznos, és mit ekkorig

A tudomány pótolni nem tudott:…”[284]

      A biológia szakszótára[285]eléggé megterheli a diákságot, ebben is segíthet a vizualitás. Egyéb híján a vizuális memória.

      A B változattal nem foglalkoznék külön. Szakosító, emelt szintű képzés  ez nagyon sok vizuális memóriát igénylő szakszóval, viszonylag kevés és ötletszerűen kiemelt képi információval a Kapcsolódó pontokban. Például:

„Informatika: táblázat készítése, képszerkesztés. Vizuális kultúra: térbeli szerkezetek, hossz- és keresztmetszeti ábrák. Metszetek, a nőideál változása a festészetben és szobrászatban a civilizáció kezdeteitől napjainkig. Barlangrajzok.”

     Hol marad az emberi viselkedés bemutatása? Pedig milyen fontos lenne minden ifjú számára, hogy el tudjon igazodni a világban. Ismételten ajánlom Desmond Morris képeskönyveit!

 

Fizika – A változat

 

    Idézettel kezdem:

„A természettudományos műveltség nemcsak a leendő mérnökök és szaktudósok, hanem minden ember számára fontos. A természettudományok iránti érdeklődés fokozása érdekében a fizika tanítását nem az alapfogalmak definiálásával, az alaptörvények bemutatásával kezdjük. Minden témakörben mindenki számára fontos témákkal, gyakorlati tapasztalatokkal, praktikus, hasznos ismeretekkel indítjuk a tananyag feldolgozását. Senki ne érezhesse úgy, hogy a fizika tanulása haszontalan, értelmetlen ismeretanyag mechanikus elsajátítása. Rá kell vezetnünk tanítványainkat arra, hogy a fizika hasznos, az élet minden fontos területén megjelenik, ismerete gyakorlati előnyökkel jár.”

     Tetszik nekem a megközelítés, hogy a tárgy oktatása ne elméleti alapú sorrendet kövessen, hanem élményszerű, úgymond, vizuálisan is befogadható legyen. Megfelel annak, amiről a biológiatanítással kapcsolatos diákkori elvárásaimról írtam.

     Még egy idézet a bevezetőből:

„A természettudományos képzés során jól használhatóak az informatikai eszközök. A fizika szempontjából elsősorban a mérések értékelését segítő szoftvereket, illetve a megfelelően megválasztott oktató programokat, interneten elérhető filmeket, animációkat emelhetjük ki. Azonban hangsúlyosan fel kell hívni a figyelmet arra, hogy az internet révén rendkívül sok szakmailag hibás anyaghoz is hozzájuthatunk, ami megnöveli a tanár felelősségét.”

      Ne csak az elérhető filmek, animációk kapjanak teret az oktatásban. Az oktatási tárca gondoskodjék hiánypótló animációk, ismeretterjesztő filmek készíttetéséről!

 

9‑10. évfolyam

     

      A téridőről. Nem tudom, figyelembe veszi-e a pedagógia, ami a magyar nyelvből kikövetkeztethető, hogy eleink régtől fogva összekapcsolják a teret és az időt. > Dél irány és dél napszak; nyugat irány, napnyugta; észak irány, éjszaka; kelet irány és kikelet évszak.

      Az időfogalom és a naptár változását célszerű lenne fölvenni a tantárgyi témák közé. > Körkörös idő és paraszt- és ünnepi kalendárium; irreverzibilis idő és (történelmi) időszámítás; örökös jelenidő (fiktív idő) – tévé- és rádió műsorújság.[286]

      Nagyon sok képet lehet és kell is illusztrációként fölhasználni. Csak szemelgetek: egyszerű mozgásokhoz a biliárdgolyók látható mozgását; élőlények mozgásaihoz  filmképeket, a már hivatkozott Eadweard Muybridge fázisfotóit, s a belőlük összerakott mozgásokat (> az interneten Muybridge moves, Fun with Muybridge); lassított és „legyezős” mozgástanulmányokat, az én Sisyphus és Prometheus c. filmemet.    A diákok maguk is készíthetnének animációs mozgástanulmányokat. A fentebb hivatkozott animációs filmről szóló képeskönyv[287] több témában használható segédletként: > mozgások, súlypont, tengely, erő, ellenerő stb.

     Jó:

vizuális kultúra: a Nap kitüntetett szerepe a mitológiában és a művészetekben.” [A] „napfogyatkozások szerepe az emberi kultúrában, a Hold »képének« értelmezése a múltban”.

A jelzett témákról magam is írtam  (> pl. szárnyas napkorong, nyúl a Holdban).[288]

      A hang témaköréhez: élvezettel és haszonnal tanulmányozhatók állathangok CD-ken, természetfilmekben, > dr. Országh Mihály (1930–2010) rendkívül szórakoztató madárhangfölvételeit. (Ifjabb korunkban „csirkebélen” járt körbe a filmstúdióban a beszélő papagályairól készült fölvétele. A hasunkat fogtuk a nevetéstől.)

 

11‑12. évfolyam

  

    Tetszik: a

„fényképezés mint művészet, digitális művészet. A »jó« fényképek készítésének titkai.”

     „Csillag, galaxis, Tejút” témába illik az archaikus világképek, asztrális mitológia, szimbolika és újabb-kori beágyazódása. (> Pl. a népmesékben.)

„Mozgóképkultúra és médiaismeret: találkozás más értelmes lényekkel.”

Ezt a blődséget viszont elfelejteném. Néznek a gyerekek maguktól is sci-fi filmeket. Ha már megszólal e témakörben a tanár, inkább csak tegye helyre a műfaj képtelenségeit.

 

Kémia ­– A változat

 

9–10. évfolyam

 

     Ismét egy idézet:

„A gimnáziumba járó diákok többsége már képes az elvontabb fogalmak befogadására, és igényük is van rá, sőt örömöt okoz nekik az általános iskolában megismert anyagok tulajdonságait magyarázó, logikus kapcsolatok felismerése. Ezért a gimnáziumi kémiatanulás a tantárgy belső logikája szerint építkezik, és ahhoz kapcsolja a gyakorlati ismereteket, így hozzájárul ahhoz, hogy a fizika, kémia, biológia és természetföldrajz tartárgyak egységes természettudományos műveltséggé rendeződhessenek. E tantárgyak ugyanis sok ponton egymásra épülnek, jelenségeik, törvényszerűségeik egymásból magyarázhatók.”

      Ami az első állítást illeti, én nem a többséghez tartoztam. Igényem nem volt rá, viszont kétségtelenül örömet okozott, egyenesen heuréka-élményt, ha a magyarázó, logikus kapcsolatokat fölismertem. Nem tudom, hogy a 9. évfolyamos diákok hány százalékának okoz nehézséget az elvont fogalmak befogadása, de ha kisebbséget is alkotnak, azért őket is megilletik azok a jogok, amelyek a politikai, etnikai kisebbségeket. Legalább illene tekintettel lenni rájuk. És változatlanul nem hiszem, hogy a vizualitás további alkalmazása kárára válna a föltételezett többségnek.

       Ami a második állítást illeti, egyet kell értenem vele, és nem hiszem, hogy ezzel ellentmondanék azon óhajtásomnak, hogy a megismerésben egy-egy tantárgy, pl. a biológia oktatásában nem csak alulról kellene a tantervnek építkeznie. Alulról, azaz biológiában a sejtek, fizikában az elemi részecskék, kémiában az elemek, vegyületek szintjéről indítva. Hanem, a látható felszín jelenségeiből (is) kiindulva, követve a fölfedezések útvonalát, a mélybe hatolva, hogy megtaláljuk a miértekre a választ. A megfigyelés a vegyészet esetében elsődlegesen érzékszervi természetű: látás és szaglás is útján történik főleg. (Az ízlelés és tapintás veszélyes, a hallásnak másodlagos a szerepe, robbanószerek előállításánál szintén veszéllyel járhat.) Erről már írtam, és a tanterv szerzője is tudja ezt. Erre utal ez a két Kapcsolódási pont:

Vizuális kultúra: térbeli alakzatok. > A molekulák alakja.” […] „Matematika: síkidomok, testek. Földrajz: ásványok, kristályok.”

     A függőséget okozó szerek elrettentő hatásának bevett gyakorlata riasztó fotókat, dokumentumfilmeket, a tizenévesek által körülrajongott hírességek tragikus sorsát bemutatni (> Janis Joplin, Jimi Hendrix, Heath Ledger,  Whitney Houston, Amy Winehouse, Philip Seymour Hoffmann). Csak rajta!

 

Kémia – B változat

 

      Újabb idézetek:

„a vegyipar termékei nélkül jelen civilizációnk nem tudna létezni; [ám] a

civilizáció fejlődésének hatalmas ára van, amely gyakran a háborítatlan természet szépségeinek elvesztéséhez vezet, ezért törekedni kell az emberi tevékenység által okozott károk minimalizálására.”

       A nagy ellentmondás. Fontos megállapítás. Gyengébbek és gyengébb ízlésűek kedvéért ajánlom megtekintésre az egyébként nagyon hatásos Avatar c. szuperprodukciót. (James Cameron, 2009.)[289]Ennek csak az a baja, hogy társaihoz hasonlóan a létező, valóságos, földi, hogy ne mondjam, evilági gondjainkat más dimenzióba helyezi, s ezzel el is tereli róluk a figyelmet.

 „A kémia tantárgy az egyszerű számítási feladatok révén hozzájárul a matematikai kompetencia fejlesztéséhez. Az információk feldolgozása lehetőséget ad a tanulók digitális kompetenciájának, esztétikai-művészeti tudatosságának, kifejezőképességének, anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikációkészségének, kezdeményezőképességének, szociális és állampolgári kompetenciájának fejlesztéséhez is. A kémiatörténet megismertetésével hozzájárul a tanulók erkölcsi neveléséhez, a magyar vonatkozások révén pedig a nemzeti öntudat erősítéséhez. Segíti az állampolgárságra és demokráciára nevelést, mivel hozzájárul ahhoz, hogy a fiatalok felnőtté válásuk után felelős döntéseket hozhassanak. A csoportmunkában végzett tevékenységek és feladatok lehetőséget teremtenek a demokratikus döntéshozatali folyamat gyakorlására. A kooperatív oktatási módszerek a kémiaórán is alkalmat adnak az önismeret és a társas kapcsolati kultúra fejlesztésére.”

Nem túlzás ez? De. Fellengzős is.

„A táblázatokban a fejlesztési követelmények alatt „M” betűvel vannak jelölve a módszertani és egyéb, a tananyag feldolgozására vonatkozó ajánlások, ötletek, tanácsok (a teljesség igénye nélkül és nem kötelező jeleggel).”

      Számomra tanulságos, hogy pont a megértést segítő és élményszerű vizuális bemutatók nem kötelezőek. Íme, néhány példa ezek közül:

Az elemek és vegyületek jellemzéséhez használt szempontrendszer használata.

M: Képek vagy filmrészlet csillagokról, bolygókról, diagramok az elemgyakoriságról.

A médiában megjelenő információk elemzése, kritikája, megalapozott véleményalkotás (pl. a „vízzel hajtott autó” téveszméjének kapcsán).

M: A hidrogén laboratóriumi előállítása, durranógáz-próba, égése, redukáló hatása réz(II)-oxiddal, diffúziója. Információk a hidrogénbombáról, a nehézvízről és felhasználásáról, a Hindenburg léghajó katasztrófájáról, a hidrogénalapú tüzelőanyag-cellákról.

A tulajdonságok és a felhasználás kapcsolatának felismerése.

M: Héliumos léggömb vagy héliumos léghajóról készült film bemutatása. Argon védőgázas csomagolású élelmiszer bemutatása. Információk a keszonbetegségről, az egyes világítótestekről (Just Sándor, Bródy Imre), a levegő cseppfolyósításáról, a háttérsugárzásról, a sugárterápiáról.

 

Földrajz

 

9–10. évfolyam

 

      Ha van reáltantárgy, amely látványosan tanítható, akkor a földrajz aztán az. Egy mai gimnazista, ha érdekli, annyi vulkános, földrengéses, szökőáras, hurrikános, tűzvészes, vízeséses, esőerdős, sivatagos, korallzátonyos, jéghegyes, cseppkőbarlangos,  Okavangós, Himalájás filmet láthat a tematikus csatornákon, amennyit csak akar. Értelme annak van, ha a diák tárgyhoz illő filmet néz órán és mintegy „házi feladatként”.

      Az alább fölsorolt „tanult példák” mind megmutathatók, méghozzá élményszerűen, feledhetetlenül.

Topográfiai ismeretek

Az óceánok és tengerek, tavak, folyók tanult példái.

Karib (Antilla)-tenger, Csád-tó, Niger, Tanganyika-tó, Szt. Lőrinc-folyó; Eufrátesz, Holt-tenger, Jenyiszej, Léna, Ebro, Elba, Fekete-tenger, Rajna, Genfi-tó, Gyilkos-tó, Odera, Olt, Szent Anna-tó, Vág, Visztula, Bodrog, Hernád, Mura, Szamos, Száva, szegedi Fehér-tó, Szelidi-tó. Golf-, Észak-atlanti-, Labrador-, Humboldt-, Oja-shio-, Kuro-shio-áramlás.

      Ugyanígy megmutathatók, ha ma már nem is eredeti változatosságukban a Föld népei, kultúrájuk, településeik, házaik, termesztett növényeik, tenyésztett állataik sokfélesége (persze, elővarázsolhatók régi filmek és fényképek).

      Gondol-e arra a tanár, diák, hogy a szabványosított tömegétkeztetésben, amely fiataljaink között legyőzhetetlenül hódít,  egy fajta krumpli, az amerikai Russet Burbank burgonya szolgál alapul, mert tömeges gépi hámozásra, aprításra a legkisebb anyagveszteség mellett ez a fajta a legalkalmasabb egyforma és nagy mérete, sima felszíne miatt, miközben az Andokban az indiánok 3–5 ezer fajta burgonyát termesztettek valamikor, és ma is ezernél több szavuk van a krumplira. Mutassunk képeket róluk![290] Az USA-ban fogyasztott burgonyafajták 40%-át a Russet Burbank teszi ki, a maradék 60 %-on másik 11 fajta osztozik. Fölmérik-e, milyen tragédia következne be a táplálkozásban, ha ezt a „túltenyésztett” fajtát megtámadná egy új, eddig ismeretlen kártevő?

      Mutassunk mennél több képet, filmet Magyarországról, a Kárpát-medencéről, hungarikumokról, és ne csak a közhelyeket, mint a mangalica és a szürkemarha! Ugyanígy a tájvédelmi körzetekről, nemzeti parkokról, a hazai természeti és épített (kis) csodáinkról. (Sok róluk készült DVD-n kapható). Lássanak a gyerekek mennél többet Európa és a világ nagy látványosságaiból! A nem közismertekből is. Mint világlátott embert engem is értek meglepetések: ha Belgiumról olvasunk, mindenki Brugge-re mutat, engem azonban a már említett Gent ragadott meg. A városkát átszelő folyócska túloldaláról megpillantva a novemberi eső mosta középkori város panorámáját, elállt a lélegzetem. Brugge részleteiben hatásosabb, de ilyennel nem rendelkezik. Ez csak egy kis példa arra, hogy a személyes élmény fölülírhatja az útikönyvek, képes albumok, utazási hirdetések, tematikus csatornák mégoly meggyőző ajánlásait.

      A táblázat fölsorol egy csomó várost:

„Antwerpen, Barcelona, Bilbao, Birmingham, Csernobil, Donyeck, Dubrovnik, Europoort, Fiume (Rijeka), Genova, Gibraltár, Glasgow, Göteborg, Lyon, Manchester, Marseille, Milánó, Murmanszk, Nápoly, Odessza, Rotterdam, Sevilla, Split, Strasbourg, Szentpétervár, Theszaloníki, Torino, Várna, Velence, Volgográd.

Bonn, Brassó, Bréma, Brno, Constanţa, Dortmund, Drezda, Duisburg, Frankfurt, Galaţi, Gdańsk, Genf, Graz, Halle, Hamburg, Hannover, Karlovy Vary, Katowice, Köln, Krakkó, Linz, Lipcse, Lódz, München, Ostrava, Ploieşti, Plzeň, Rostock, Salzburg, Stuttgart, Szczecin, Trieszt, Zürich.”

 E hatvanhárom városból huszonháromban jártam. Azok közül, amelyekben nem, tizenöt nem is érdekel. Nyilván mások a földrajztanítás szempontjai, mint egy alapvetően humán érdeklődésű öregemberé, aki épp elég szocreált és működő vagy éppen rozsdamarta iparvárost látott kényszerűségből, nem hiányzik neki Csernobil, Donyeck, Europoort, Manchester, Murmanszk, Volgográd, Constanţa, Katowice, Ostrava, Ploieşti és Plzeň.

      Ugyanezt érdemes lejátszani a Tanterv Európán kívüli ajánlásaival:

„Fülöp-szigetek, Indonézia, Irak, Irán, Malajzia, Tajvan; Algéria, Csád, Dél-afrikai Köztársaság, Egyiptom, Guinea, Kenya, Libéria, Líbia, Marokkó, Nigéria, Tunézia; Amerikai Egyesült Államok, Argentína, Bolívia, Chile, Brazília, Kanada, Kuba, Mexikó, Nicaragua, Panama, Venezuela.

Abuja, Alexandria, Fokváros, Johannesburg, Kairó, Tel-Aviv, Pretoria, Atlanta, Brazíliaváros, Buenos Aires, Caracas, Chicago, Dallas, Havanna, Houston, Los Angeles, Mexikóváros, Montréal, New Orleans, New York, Ottawa, Rio de Janeiro, San Francisco, São Paulo, Seattle, Washington. Adóparadicsomok és üdülő szigetek példái.”

 

E huszonnyolc országból és huszonhat városból mindössze öthöz, illetve nyolchoz volt szerencsém, ami nem csoda. No, de miért marad ki a fölsorolásból Kína, Japán, India, ahol viszonylag hosszabb időt tölthettem? Miért Tel-Aviv szerepel Izraelből, amelyen csak átautóztam, és ahol „semmi sincs”, és Jeruzsálem miért nem, ahol több mint egy hetet töltöttem, és amely három vallás központja? Miért nem szempont általában a látnivaló? A tengerpart kókuszpálmákkal (üdülősziget) lehet turistacélpont, és lehet a diákságé is, de jusson figyelem Angkor Watra, a Svedagon pagodára és a világörökség más nagy helyszíneire is.

„A természeti- táji értékek és az emberiség kultúrkincsének védelmében tett lépések fontosságának, jelentőségének feltárása.”

Fontos mondat, de látnivalókkal nyer csak igazán értelmet. Mint az Amazonas és Délkelet-Ázsia esőerdeinek irtása, az óceánok beborítása petpalackkal, a tálibok által szétlőtt bamyani Buddha, olyan játékfilmek, mint a Medicine Man Sean Conneryvel (1992).

„A tudományos és az áltudományos elméletek közötti különbség megvilágítása az asztrológia (csillagjóslás) példáján.”

      Kíváncsi lennék, hogyan világítja meg a tanár a szóban forgó különbséget épp ezen a példán. Az asztrológia tapasztalaton (empírián) alapul. Tapasztalatból tudom, hogy az ember bizonyos téren, a testi, lelki karakter, hajlam, örökletes vonások terén a véletlent sokszorosan meghaladó mértékben tipizálható a születése időpontja szerint. Ennek okát maguk az asztrológusok sem ismerik.  Tudósok tudományos módszerekkel pedig soha nem vizsgálták az asztrológia ezen eredményeit. Nem hajlandók. Ki lenne olyan bátor, hogy az adott tudományos közegben kockáztatná állását, rangját, hírnevét? Egyszerűen ex katedra kijelentik, hogy az asztrológia áltudomány. Legfeljebb olyan kérdéseket tesznek föl, benne a gúnyos válasszal, amelyek az asztrológia nem ismeretét mutatják, mint például, hogyan befolyásolhatnák sok millió fényévre lévő csillagok egy földi szülött életét. Ez valóban elképzelhetetlen. Vagy milyen jelentőséget tulajdonítsunk annak, hogy egy bizonyos csillagcsoport a földről nézve ilyen vagy olyan alakzatot formáz, mikor a szóban forgó csillagkép csillagai a valóságos térben szintén sok fényévnyi távolságban vannak egymástól? Ám az asztrológia nem a csillagokból, hanem a naprendszer jelentős tömegű bolygóinak egymáshoz és a Földhöz való helyzetéből, valamint – valóban a csillagok által kirajzolódó – kozmikus térben elfoglalt helyükből olvas ki szabályszerűségeket, amelyeknek mérhető fizikai okai lehetnek, amilyen a gravitációs vagy/és a mágneses erőtér változása.

      Másfelől az emberiség múltjában hatalmas kulturális (azon belül vallási, tudományos és művészi) szerepet játszottak a végső soron materiális alapú csillag- és napvallások, melyekre az asztrológia visszavezethető: a megalit építkezésektől a piramisokig, a mítoszoktól a népmesékig, a politeizmustól az egyistenhitig, a rítusoktól a naptári ünnepeken át az tárgyi és előadóművészetek mindenféle formájáig. Ez aztán több figyelmet érdemelne!

      Elgondolkozott azon a tanterv írója, miért használja még ő is a Tejútrendszer nevet? Vagy azon, hogy az újkori csillagászok az utolsó 230 évben fölfedezett bolygóknak és holdjaiknak éppúgy antik istennevet adtak, mint ókori elődeik, és ugyanazon mitologika mentén?

      Szerintem, jobb példát is lehetne találni a tudomány és áltudomány közti különbséggel való példálózásra.

Ének-zene – A–B változat

 

      Már az óriási dolog, hogy az ének-zene tantárgy érettségiig tanulható. Mivel azonban itt olvasom az alábbiakat:

„[a]z iskolai zenepedagógiai munka Kodály Zoltán alapelveire épül, az aktív éneklést és zenélést szorgalmazza, tradicionális népzenén és igényes műzenén alapul,”

ismételten megkérdezem: miért kell popzenét, akár igényest is hallgatni a fiatalságnak az iskolában? Hiszen mást sem hallgatnak a szabad idejükben.

 

Dráma és tánc

 

     Ha érzékeltetni akarom a látvány nyomasztó súlyát a táncban, akkor a táncversenyeket hozom föl példának. Ha van igazán giccses és taszító látnivaló, akkor az, ahogy egy táncverseny résztvevői öltözködnek és mozognak minden elegancia nélkül. Ha csak hallom a zenét, semmi bajom, és ha igazán szépen tangózó párt látok, ami az internetes kínálatban is ritka, akkor nem értek egyet magammal.

 „A dráma és tánc jellegénél fogva nagy szerepet játszik több fejlesztési területen meghatározott ismeretek elsajátításában, készségek kialakításában és képességek fejlesztésében.” – olvasom.

     A szöveg fogalmazója éppúgy elveti a sulykot, mint a Kémia fejezet írója. A következő területeken találja hasznosnak a dráma, tánc tárgyat: erkölcsi nevelés, nemzeti öntudatra és hazafiasságra nevelés, az állampolgárságra, demokráciára nevelés, az önismeret és a társas kapcsolati kultúra fejlesztése, a felelősségvállalás másokért, önkéntesség, a családi életre nevelés, a testi és lelki egészségre nevelés, a fenntarthatóság, környezettudatosság, a kompetenciafejlesztés területén az anyanyelvi kommunikáció fejlesztésében, a pályaorientáció, a médiatudatosságra nevelés, a tanulás tanulása, a szociális és állampolgári kompetencia, a kezdeményezőképesség és vállalkozói kultúra, az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség területén, végül a hatékony, önálló tanulás megalapozásaként. Dőlt betűvel jelöltem azokat a területeket, amelyeken a dráma és a tánc valóban hatékony lehet, de csak ritkán együtt, inkább emez az egyikben, amaz másikban. Az anyanyelv a drámában, a társas kapcsolati kultúra a táncban, a nemzeti öntudat mindkettőben (ha tánc alatt néptáncot értünk).  

      Elszállt a pegazus a magasröptű szerzővel. Elvben lehetséges, hogy a gyerekekkel olyan didaktikus iskoladrámákat nézetnek meg, amelyekben a fölsoroltakra nézve irányelveket kaphat a nebuló, de az csak arra lesz jó, hogy egy életre elmenjen a kedve a színháztól, és ellenkezést ébresszen a koránál fogva amúgy is lázongásra hajlamos lelkében. A magatartásformáló katarzis persze lényege a drámának (a táncnak kevésbé), de nincs annyi kiváló darab, amelyben mindarra találunk igazolást, amit elszállt szerzőnk kijelentő mondatokban állít. 

     Tagadhatatlan ugyanakkor, hogy mindkét műnemben a látvány nagyon fontos. A tánc(mű) olvasva (koreográfiával vagy anélkül) csak a szakembernek mond valamit, hallva a zenét, már a laikus is „láthat” valamit.  A színdarab olvasva többet árul el magából, különösen, ha szövegközpontú. Az olyan dráma azonban, amely nem kiált színpad, azaz látvány után, nem színpadra készült. (> Madách: Az ember tragédiája. Életre kelthető, de csak súlyos beavatkozások árán.) A láthatóság ad lehetőséget színdarabok aktualizálására és újraértelmezésére is, mivel a szövegen – a  húzáson kívül – nem ildomos változtatni. 

     Jellemző azonban, hogy a tanterv részletezése a szöveg, beszéd köré építve, a színészi játék irányába mozdulva indul. Az első képi utalás nem is a színházra, hanem mozira vonatkozik.

     Két és fél oldal után jelenik meg először a „dráma és a színház formanyelvének” fogalma. Ám még ezután is szöveg-, játék-, élethelyzet-, helyzetgyakorlat-, elbeszélés-, cselekményközpontúság uralkodik több oldalon keresztül. Majd, amikor végre odaérünk, hogy már színházi előadásokról is szó esik, elárulja magát a szerző a maga fontossági sorrendjével.

„A színészi, rendezői, dramaturgiai és egyéb tervezői munka alapszintű elemzése.” 

Mintha olyan rendező írta volna, aki színészként indult a pályáján. Számára a díszlet, jelmez, maszk, kellék,[291]a világítás, a színpadtechnika, a kísérőzene, mind a dramaturgia után következik csak, és az egyéb kategóriába tartozik. Ez a nálunk elfogadott színházi értékrend. (Van, aki szemben megy vele, Vidnyánszky Attila pl., kap is érte hideget-meleget.) Ahogy a szerzőt, úgy engem is elárul érdeklődésem, hívatásom. Szerény színpadi gyakorlatom is tanúsítja, hogy engem jobban érdekel a díszlet és a jelmez. Úgy vagyok vele, mint Fellini, akinek a színész csak része volt az összképnek. (Feleségét, Massinát és Mastroiannit kivéve.) Tudom, hogy a színészi játék nemcsak szövegmondásból áll, maga lehet a lenyűgöző vizualitás. Különösen az olyan előadásokban, amelyekben nem vonja el semmi róla a figyelmet, és valóban nagy színészek játszanak.

       Egy zárógondolat. Írtam már erről, a nyomaték kedvéért azonban megismétlem: sokkal fontosabb, hogy a növendékek az emberi (és állati) kommunikáció természetes (vagy hamissága miatt természetellenes) látható jeleit is megismerjék. Minden más ezen alapul.

 

 

 

 

Magyar Irodalmi Lap

Hozzászólás ehhez


Belépés

Hírlevél

Hírlevél

Tartalom átvétel

Reklám


 


 

A Magyar Nyelv Múzeuma

Inter Japán Magazin

Turcsány Péter honlapja

Jankovics Marcell honlapja

Papp Lajos

Magyar Irodalmi Lap